Invatamantul Primar Buzoian

Cerc pedagogic semestrul al II lea - martie 2010

STUDIU COMPLEX: Factorii care influenţează succesul / insuccesul şcolar în învăţământul primar. Impactul curriculumului, al manualelor şcolare şi al instrumentelor evaluative. Nevoile de formare ale cadrelor didactice

Profesori învăţământ primar
Popa Florinela Marilena, Şcoala cu cls. I-VIII Gălbinaşi, jud. Buzău
Popa Adrian Laurenţiu, Şcoala cu cls. I-VIII Nr. 7, Buzău
CUPRINS
I. Factorii care influenţează succesul / insuccesul şcolar în învăţământul primar
I.1.Definirea conceptelor succes / insucces şcolar
I.2. Factorii care determină succesul / insuccesul şcolar
II. Impactul curriculumului, al manualelor şcolare şi al instrumentelor evaluative
II.1. Impactul curriculumului
II.2. Impactul manualelor alternative
II. 3. Impactul instrumentelor evaluative
III. Nevoile de formare ale cadrelor didactice
Bibliografie.
I.1 Factorii care influenţează succesul / insuccesul şcolar în învăţământul primar
I.1 Definirea conceptelor succes / insucces şcolar
Analiza psihopedagogică a problemelor pe care le generează asigurarea succesului la învăţătură al elevilor implică, între altele, precizarea sensului şi semnificaţiei conceptului de „succes şcolar”. În evoluţia sa, conceptul a fost înţeles în moduri diferite, determinat şi de stadiul cunoşterii particularităţilor psihofizice individuale ale elevilor. Această evoluţie înregistrează, în linii generale, trecerea de la departajarea elevilor „buni” – care fac faţă cerinţelor activităţii şcolare – şi a elevilor „slabi” – cu nivel scăzut de dezvoltare intelectuală, care nu satisfac exigenţele şcolare – către o delimitare mai nuanţată, în funcţie de profilul lor psihologic, de numeroase trăsături de personalitate, pe lângă nivelul dezvoltării lor intelectuale şi al performanţelor şcolare obţinute.
Astfel, cercetări privind identificarea factorilor care explică nivelul rezultatelor şcolare au condus la determinarea „capacităţii de învăţare” a elevilor, ca ansamblu de însuşiri individuale variate: nivel de dezvoltare intelectuală, interes şi motivaţie faţă de activitatea şcolară, starea de sănătate, capacitatea de efort, etc. Conceptul de maturitate şcolară oferă o nouă explicaţie privind factorii care generează rezultatele şcolare, în sensul că acestea nu sunt dependente numai de aptitudinile elevului, ci reprezintă, mai degrabă, „eficienţa şcolară” a aptitudinilor, condiţionată şi de interesele, motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea elevului faţă de activitatea şcolară, etc.(Psihologia educaţiei şi dezvoltării, 1983).
Adepţii teoriei „învăţării depline” (B.Bloom, John Carroll, etc), pornind de la constatarea că există elevi care învaţă mai repede şi elevi care învaţă mai lent, consideră că una din căile prin care cei din urmă pot învăţa tot atât de bine ca cei rapizi este timpul de învăţare ce se acordă fiecărei categorii.
O concepţie asemănătoare este promovată şi de reprezentanţii teoriei intelectualiste a învăţării (J. Bruner, P.I.Galperin), care apreciază că orice elev poate asimila un conţinut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu aceştia. Din aceasta rezultă că majoritatea elevilor pot ajunge la performanţe arpopiate dacă se creează condiţii favorabile de învăţare. Astfel, adevărata problemă a succesului şcolar nu rezidă în a stabili dacă un elev este apt ori nu să obţină rezultatele vizate de şcoală, ci în a găsi metodele şi mijloacele potrivite pentru aceasta.
În acest context se poate aminti şi dezvoltarea teoriei referitoare la conceperea şi realizarea procesului didactic pe baza obiectivelor pedagogice, cu deosebire a funcţiei pe care definirea obiectivelor concrete, comportamentale, asociate scopurilor instructiv-educative de perspectivă mai largă şi raporate la conţinuturi mai cuprinzătoare, le îndeplinesc în realizarea şi evaluarea succesului şcolar.
Sub incidenţa acestor teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul de succes şcolar şi-a conturat conţinutul şi, totodată, şi-a delimitat sensul şi semnificaţia faţă de alţi termeni care definesc nivelul rezultatelor obţinute de elevi în activitatea şcolară. Astfel, succesul şcolar se raportează la totalitatea rezutatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora, cât şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei elevilor faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni.
Această înţelegere a succesului şcolar conduce la cel puţin două concluzii importante pentru practica şcolară. Prima concluzie subliniază că succesul şcolar – concretizat în rezultatele obţinute de elevi – reprezintă o realitate şcolară complexă, incluzând deopotrivă: cunoştinţele însuşite, capacităţile intelectuale formate, abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme teoretice şi în acţiuni practice, trăsături non-cognitive de personalitate.
A doua concluzie pune în evidenţă faptul că, potrivit perspectivei accesului tinerilor pe treptele superioare ale sistemului şcolar şi integrării lor în viaţa socială şi în activitatea profesională, succesul şcolar înglobează şi reuşita acestora în activitatea postşcolară. Această determinaţie face necesară punerea stării de reuşită a elevilor în relaţie nu numai cu exigenţele şcolii, cu posibilitatea de a accede pe treptele următoare de învăţământ. Ea nu poate fi privită ca scop în sine ci, în mod necesar, este corelată atât cu cerinţele reuşitei elevilor pe treptele următoare de învăţământ, cât şi, în final, cu cerinţele vieţii, ale integrării tinerilor în activitatea socio-profesională. În concordanţă cu această semnificaţie, se structurează, de fapt, şi două criterii de evaluare a succesului şcolar: unul, de evaluare internă, care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul, de evaluare externă, care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduitele ce le dovedesc, după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Accepţiunea atribuită succesului şcolar – ca perfomanţă echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea şcolară – se distinge de ceea ce numim „progres şcolar”, care exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură ale elevului prin raportarea acestora la posibilităţile sale intelectuale, la capacitatea de învăţare. Din aceasta rezultă că, în cazuri particulare, este posibil ca un anumit elev să nu atingă parametrii succesului şcolar, deşi el înregistrează progrese de la o etapă la alta. În acelaşi timp, corelat cu progresul şcolar, succesul nu implică un nivel limită de performanţă şcolară, ci are caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite, cât şi la posibilităţile proprii într-un moment al dezvoltării sale. Înţelegerea procesului şcolar în această accepţiune prezintă o importanţă deosebită pentru conceperea şi realizarea procesului didactic, în sensul adaptării acestuia la capacităţile diferite ale elevilor.
O problemă psihopedagogică importantă, circumscrisă problematicii succesului / insuccesului şcolar, o constituie sancţionarea insuccesului prin repetarea clasei. Tradiţional, este quasiunanim recunoscută legitimitatea sancţionării eşecului şcolar prin repetarea anului de studii în care s-a produs. Această opinie îşi are originea în caracterul selectiv al mediului şcolar, dominant în învăţământul deceniilor trecute. Caracteristica principală a acestui model de învăţământ constă în adaptarea limitată a acţiunilor instructiv-educative la particularităţile psihice ale elevului, reuşita şcolară fiind dependentă de capacitatea de adaptare a elevului la modalităţile de instruire oferite de şcoală.
Ca urmare a procesului democratizării continue a vieţii sociale, în planul activităţii de învăţământ sunt promovate tot mai insistent moduri de instruire mai bine adaptate profilurilor psihologice ale elevilor, oferind acestora un repertoriu variat de metode şi căi de formare, menite să favorizeze dezvoltarea fiecăruia. În acest fel, învăţământul dobândeşte tot mai mult un caracter adaptativ. Determinat de această orientare a şcolii, repetarea clasei – ca expresie a eşecului şcolar – este discutabilă.
În teoria pedagogică contemporană sunt adoptate poziţii divergente, fie susţinându-se oportunitatea repetării clasei, fie eliminarea acesteia prin promovarea automată a tuturor elevilor, independent de nivelul performanţelor acestora. Sunt invocate avantaje şi inconveniente ale fiecăreia din cele două poziţii.
În favoarea repetării clasei – ca modalitate de confirmare şi de remediere a insuccesului şcolar – se declară autorii care consideră omogenizarea clasei, sub raportul pregătirii elevilor, drept condiţie fundamentală pentru obţinerea unui randament ridicat în activitatea şcolară. Sunt amintite argumente prin care se consideră că repetarea clasei: constituie un remediu la randamentul nesatisfăcător al unor elevi; reprezintă un ajutor pentru elevii care nu pot progresa în ritmul colegilor; diminuează dificultăţile pe care le provoacă eterogenitatea accentuată a clasei; evită perpetuarea rămânerii în urmă a elevilor în cauză faţă de colegi şi instalarea sentimentului de neîncredere în capacităţile de a îndeplini cerinţele şcolii; poate constitui o modalitate de înlăturare a permanentizării dificultăţilor şi situaţiilor care provoacă insuccesul, etc.
În sprijinul renunţării la repetarea clasei, deci al promovării automate, se aduc mai multe argumente: se previne scăderea interesului şi motivaţiei elevilor faţă de învăţătură, provocat de repetenţie; simpla repetare a clasei nu diminuează dificultăţile de învăţare, mai ales în absenţa unui ajutor special; repetarea clasei este nejustificată atunci când ea se decide, cum se întâmplă adesea, în urma rezultatelor nesatisfăcătoare la un singur obiect de învăţământ; „omogenizarea” clasei obţinută prin repetenţie este numai relativă; poate fi, uneori, nejustificată dacă se are în vedere că evaluarea rezultatelor şcolare este, încă, imprecisă, din care cauză nu sunt eliminate erorile în decizia de repetare a clasei, etc.
Argumentele aduse în favoarea fiecăreia din cele două poziţii şi, mai ales, sublinierea neajunsurilor atrag atenţia aspra efectelor nedorite pe care le are insuccesul şcolar, în sensul amplificării dificultăţilor de predare şi diminuării motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare. Oricare ar fi modelul adoptat, esenţa problemei este aceeaşi şi constă în existenţa insuccesului, ceea ce face necesară adoptarea măsurilor menite să contribuie la prevenirea şi/ sau combatea acestuia, diminuându-i gravitatea şi dimensiunile.
I.2. Factorii care determină succesul / insuccesul şcolar
Calitatea procesului didactic şi nivelul rezultatelor şcolare sunt în funcţie de calitatea acţiunii factorilor. Reuşita şcolară ca rezultantă a succesului şcolar presupune însuşirea unui sistem de informaţii fundamentale, cu valoare operaţională privind bazele ştiinţelor, a unor metode şi tehnici de lucru, iar pe de altă parte, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenţei şi creativităţii elevilor, a spiritului practic, aplicativ şi experimental. Reuşita apare ca efect al acţiunii, ca rezultat de o anumită valoare, de un anumit nivel calitativ. Succesul şi insuccesul obţinute se înscriu într-o scară valorică: succesul ridică nivelul pretenţiilor şi aspiraţiilor, iar insuccesul, dimpotrivă, coboară acest nivel de aspiraţie în raport cu acţiunile viitoare.
Succesul şcolar angajează întreaga personalitate a elevului, adică factorii psihologici şi biologici, asupra cărora acţionează factorii de ambianţă – pedagogici, culturali şi stresanţi.
Factorii care acţionează fie în sens pozitiv (ameliorativ), fie în sens negativ (producând şi adâncind neajunsurile) sunt grupaţi în: 1.) factori personali: a) de natură fiziologică; b) de natură psihică. 2.) factori de ambianţă: a) de natură şcolară;
b) de natură extraşcolară (socială).
Unii dintre factorii de natură fiziologică care pot influenţa reuşita la învăţătură se pot referi la dezvoltarea fizică a copilului, la echilibrul său fiziologic de bază, la starea sănătăţii sale.
Dificultăţile şcolare de care aceşti factori se fac răspunzători pot fi trecătoare sau, dimpotrivă, permanente.
Acţiunea factorilor de natură fiziologică se poate manifesta în diverse feluri: - printr-o perturbare a frecvenţei şcolare datorită unor neplăceri pricinuite de starea sănătăţii; - printr-o slăbire a proceselor de mobilizare; - dezechilibrări uşoare ale metabolismului sau ale funcţiilor endocrine.
Influenţa stării sănătăţii asupra muncii şcolarului este cu atât mai mare cu cât inteligenţa este mai deficitară.
Insuccesele şcolare sunt foarte frecvente în cazurile de creştere dificilă, de afecţiuni hepatice, de întârzieri în dezvoltarea sexuală, de cardiopatii, de o proastă stare generală, de hipotensiune şi astm.
S-a constatat că nu este nevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru ca activitatea şcolară să aibă de suferit, ci este suficient ca ele să aibă un caracter cronic pentru ca reuşita la învăţătură să fie compromisă.
Nu arareori rămânerea în urmă la învăţătură este şi un rezutat al atingerii de către unii elevi a stării de suprasolicitare, de oboseală, nu fiziologică (temporară), ci cronică, persistentă, la care, în împrejurări şi contexte diferite, cu ponderi de asemenea diferite, concură factori şcolari, extraşcolari – familiali, individuali, ergonomici.
Succesul / insuccesul şcolar este condiţionat şi de factori de natură psihică. Între aceştia calitatea de a fi atent şi perseverent este foarte importantă. Deşi psihologia a respins existenţa unei capacităţi sau a unei funcţii intitulate „atenţie”, părinţii şi pedagogii şi chiar unii psihologi „au invocat mereu tulburările şi deficienţele de atenţie pentru a explica proasta calitate a activităţii şcolare”.(6, p.31)
Insuccesul şcolar este cauzat şi de unele deficienţe senzoriale uşoare, dar nedepistate la timp, în special de văz şi auz, care, la rândul lor, tulbură dezvoltarea vorbirii copilului influenţând negativ în însuşirea cunoştinţelor.
Un alt grup de cauze care conduc la insucces şcolar, mai ales prin asociere cu bolile psihice discrete, este legat de tipul de sistem nervos al copilului şi se manifestă prin tulburări de comportament, cum ar fi: instabilitate neuromotorie şi psihomotorie; hiperexcitabilitate şi hiperemotivitate; impulsivitate; astenie; apatie; desfăşurarea lentă a proceselor psihice;
ritm încet de învăţare; tulburări de personalitate în sfera afectivă şi voliţională.
Psihologii au descris „un sindrom de agitaţie motorie – veritabil test al oboselii atenţiei”, însoţit de importante scăderi ale randamentului şcolar. Aceasta „a arătat că randamentul şcolar al copilului instabil este în majoritatea cazurilor scăzut şi tocmai în cazul lor se vorbeşte de tendinţa de a obosi repede şi de oscilaţii mari ale atenţiei însoţite de dificultatea de a face efort de inhibare şi de a suspenda veleităţile motorii” (6, p.32)
Între factorii de ambianţă de natură şcolară, un rol important revine climatului afectiv al activităţii şcolare, care este determinat de natura raporturilor dintre cadrele didactice şi elevi, raporturi care trebuie să se remarce nu numai prin exigenţă şi răspundere, dar şi prin cooperare şi receptivitate, încredere şi sprijin reciproc, unitate, iniţiativă, optimism. Relaţia de cooperare dintre elevi şi învăţători favorizează manifestarea liberă şi creatoare a elevilor, permite dezvăluirea înclinaţiilor şi aptitudinilor şi stimulează organizarea unor activităţi de dezvoltare a acestora, de reuşită şcolară. Din analizele făcute s-a constatat că aplicarea unor metode necorespunzătoare de muncă ale unor cadre didactice cu elevii determină rămâneri în urmă la învăţătură, generează fenomene de repetenţie şi de abandon şcolar. Din slaba pregătire profesională, din insuficienta măsură de perfecţionare a metodelor de activitate cu elevii, din nerealizarea unui învăţământ activ, din proasta organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi a ritmurilor lor de învăţare, unii învăţători pot contribui la rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor şi mai departe la insucces.
De asemenea, nu întotdeauna învăţătorii se preocupă să stimuleze la elevi interesul pentru învăţătură, nu cultivă în suficientă măsură dragostea faţă de muncă, faţă de învăţătură, nu stăruie în îndeplinirea obligaţiilor şcolare şi extraşcolare, nu-i deprind pe elevi să învingă greutăţile, să respecte riguros disciplina şi normele de comportare, iar la clasa I nu folosesc metodele cele mai adecvate pentru a uşura adaptarea copiilor în sistemul muncii şcolare, nu-i ajută suficient să depăşească greutăţile pe care le întâmpină în procesul învăţării. Acestea sunt câteva din cauzele de ordin pedagogic care determină rămânerea în urmă la învăţătură, insuccesul şcolar.
Mediul familial ocupă un loc central în cadrul factorilor determinanţi ai evoluţiei copilului. Copilul, fiinţă plastică, înzestrată cu un uimitor potenţial de dezvoltare, foarte receptiv la influenţele externe - pozitive sau negative – este „un candidat la umanizare”(H. Pieron)
Familia îl pregăteşte pe copil pentru şcoală introducându-l în lumea obiectelor, a activităţilor curente, iniţiindu-l în deprinderi fundamentale şi ajutându-l să descopere multe noţiuni. Fără acest ansamblu de achiziţii şi experienţe, instruirea şi educaţia şcolară ar fi inoperante.
În obţinerea unor rezultate bune la învăţătură, şcolarul are nevoie acasă de un cadru general de viaţă în care să se simtă în siguranţă. Pentru aceasta el are nevoie de părinţi calmi, înţelegători, afectuoşi, destul de maleabili în raporturile lor cu copilul, fără a da însă dovadă de slăbiciune. El are nevoie să simtă că părinţii se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri, la problemele care îl interesează. Dar în acelaşi timp, el are nevoie de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu lăsa să-şi închipuie că libertatea lui este fără margini şi totodată să ştie că părinţii săi împărtăşesc acelaşi nivel de exigenţă.
Insuccesele şcolare ale acelor elevi care acasă sunt întâmpinaţi cu ţipete, insulte şi pedepse s-ar putea explica prin neglijarea, chiar ignorarea de unii părinţi a funcţiei educative a familiei. „Psihicul acestor copii este traumatizat. Ei îşi pierd încrederea în forţele proprii, devin irascibili, nestăpâniţi, obraznici sau retraşi, timizi, dificili din punct de vedere psihologic.” (9, p. 70)
Examenul psihologic al copiilor proveniţi dintr-o atmosferă de conflicte, de lupte şi rivalităţi perpetue nu lasă loc îndoielilor asupra prezenţei unor malformaţii provocate – fără voie, dar prin ignorarea efectelor – de către părinţi. Este cu totul excepţional –(P. Osterieth) – să nu descoperim la aceşti copii urmările clare ale conflictelor familiale, manifestate în devalorizarea eului, sentimentul de inferioritate, de nesiguranţă, în tendinţe agresive sau anxioase. Deci, o atitudine educativă sau alta – autoritară – caldă, autoritară – rece, indulgentă – caldă, indulgentă – rece, sau alte combinaţii posibile – adoptată de părinte poate avea consecinţe diferite asupra personalităţii în formare.
Ca principiu metodologic fundamental se înscrie cel potrivit căruia „tulburările copilului trebuie văzute pe fundalul întregului ansamblu al dezvoltării sale, precum şi – lucru la fel de important – pe fundalul condiţiilor de mediu şi educaţie care au modelat această dezvoltare”(15, p. 34)
Reuşita şcolară reprezintă rezultatul ansamblului factorilor, contribuţia fiecăruia din aceştia fiind variabilă şi dependentă de natura lor şi de relaţiile funcţionale între aceştia. Factorii interacţionează, fiecare dintre ei având un rol complementar faţă de ceilalţi, în anumite cazuri, iar în alte cazuri compensează deficitul sau stânjeneşte acţiunea altora. Este foarte dificil de stabilit care este contribuţia specifică a fiecărui factor, cu toate că unele cercetări încearcă să stabilească dimensiunea rolului fiecărei categorii de factori. Influenţa factorilor nu este fatală, nemodificabilă. Toţi aceşti factori sunt ei înşişi modificabili. Factorii personali se modelează ca efect al influenţei continue a factorilor de ambianţă, iar factorii de ambianţă se schimbă ca efect al măsurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanentă. Astfel, însuşirile psihice ale elevilor (dezvoltarea intelectuală – cognitivă; interesele, motivaţia – noncognitive) se prezintă ca variabile relativ constante care influenţează asupra succesului la învăţătură, dar care se dezvoltă, treptat, sub influenţa favorabilă a acţiunii şcolare. Procesele intelectuale, procesele afective şi atitudinile pot fi sensibil îmbunătăţite prin acţiunea factorilor care aparţin contextului familial, socio-cultural şi mai ales şcolar (factor de ambianţă). Deci, însuşirile psihice ale elevilor pot fi îmbunătăţite prin acţiunea eficace a factorilor de ambianţă, în primul rând al acţiunii organizate de instrucţie şi educaţie.
Reuşita şcolară a copilului, care rezultă din interacţiunea factorilor psihofiziologici, psihologici, pedagogici şi sociali, indică atât dorinţa şi capacitatea elevului de a se adapta la cerinţele muncii şcolare, cât şi preocuparea şi capacitatea învăţătorului de a crea un mediu şcolar predominant „selectiv” sau „adaptativ”.
Ori de câte ori reuşita şcolară a elevului rămâne sub nivelul posibilităţilor sale (maxime sau tipice) se cer intervenţii psihopedagogice prompte în vederea descoperirii şi combaterii cauzelor insuccesului şcolar. Contribuţiile valoroase ale biologiei, psihologiei, medicinii la consolidarea „ştiinţei educaţiei” au creat premisele conceptuale şi microbiologice necesare pentru a mări eficienţa activităţii instructiv-educative, care este calea cea mai sigură a lichidării şi a prevenirii insucceselor şcolare.
II. Impactul curriculumului, al manualelor şcolare şi al instrumentelor evaluative
II.1. Impactul curriculumului
Termenul curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi înseamnă alergare, cursă. Termenul este utilizat în contextul educaţional în documentele unor universităţi medievale din Olanda (Leiden, 1582) şi Scoţia (Glasgow, 1633). În secolul XX J.Dewey (1902) sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum a disciplinelor studiate în şcoală (ce se învaţă) şi a demersului de învăţare organizat în şcoală (cum se învaţă). F.Bobbitt (1918) extinde sfera de curriculum prin experienţa de învăţare a copilului şi în afara şcolii, prin activităţi extraşcolare controlate de şcoală. R.W.Tyler (1949) precizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.
În literatura pedagogică românească actuală nu există un consens asupra unor definiţii a conceptului de curriculum. G.Văideanu consideră curriculum ca un ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate. A.Crişan defineşte curriculum în sens larg ca un sistem complex de “procese educaţionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea.
şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare” .
În sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul sau curriculum formal / oficial cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.
Curriculum-ul Naţional actual cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare prin care şcoala asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, stipulate în Legea Învăţământului.
Noul Curriculum Naţional determină câteva schimbări fundamentale: plasarea învăţării – ca proces – în centrul demersurilor şcolii; orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor necesare rezolvării de probleme şi prin utilizarea strategiilor participative în activitatea didactică; flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală; adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului; selectarea şi organizarea obiectivelor şi conţinuturilor după principiul “nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, dar cât de bine, când, de ce se învaţă ceea ce se învaţă şi la ce va folosi mai târziu ceea ce s-a învăţat; posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală ; responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în proiectarea, monitorizarea şi evaluarea curriculum-ului.
Componentele Curriculum-ului Naţional
Curriculum-ul Naţional cuprinde mai multe componente organizate sistemic: a. Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi societăţii prezentat în Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă – document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse; b. Finalităţi: Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. c. Conţinuturi prezentate în planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale, materiale suport, standarde de performanţă: Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII, document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora; Programele şcolare, care stabilesc obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-cadru de învăţământ; Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular; Manualele şcolare alternative.
Pe scurt, curriculum-ul presupune scopuri educative, experienţe educative şi mai presupune o organizare coerentă a experienţelor educative. Mai simplu, curriculum-ul este oferta educaţională a sistemului de educaţie, ce vine în întâmpinarea nevoii formării viitorilor cetăţeni. El însumează cunoştinţele, atitudinile, valorile şi abilităţile minime şi comune pe care un elev trebuie să şi le însuşească sau să şi le dezvolte, până în momentul în care devine absolvent. Curriculum-ulul oficial include totalitatea programelor şcolare impuse de către „ministerul de instrucţiune publică” al unui stat. În momentul proiectării unui nou curiculum, specialiştii în politici educaţionale, mai întâi creionează portretul (profilul) absolventului care va trece prin şcolă şi care va fi modelat de către aceasta pe baza curriculm-ului. Cel puţin aşa scrie la carte.
Curriculum-ul - respectiv ansamblul obiectivelor şi conţinuturilor, al strategiilor de predare şi experienţelor de învăţare - prin tradiţie, stufos peste măsură şi cu un nivel cognitiv înalt, a făcut ca pedagogii, cadrele didactice să se orienteze şi să se bazeze exclusiv pe manual, luându-l pe acesta drept unic reper şi justificare pentru învăţare.
Pe terenul teoriei reformelor educaţionale, impactul schimbărilor din curriculum asupra întregului proces de învăţământ este unanim recunoscut. Orice reformă a învăţământului, pentru a fi considerată una de esenţă şi nu de suprafaţă, este, în principal, o reformă a curriculum-ului. Explicaţia, validată de experienţa istorică a instituţiei şcolii, vizează, în egală măsură, două caracteristici fundamentale ale curriculum-ului, aceea de domeniu cel mai conservator al educaţiei formale şi aceea de instrument al puterii. A schimba radical curriculum-ul înseamnă a reforma radical întregul învăţământ. Pe parcursul secolului XX, România a trăit trei asemenea reforme: reforma lui Spiru Haret, reforma comunistă de import şi reforma actuală. Istoria ultimei reforme, neîncheiată încă, poate fi transfigurată, printr-o inteligentă şi onestă valorificare, într-o cultură a reformei, atât de necesară ministerului de resort, autorităţilor locale şi şcolilor, pentru a integra învăţământul românesc în cadenţa europeană, cât mai curând şi cât mai performant.
Dacă pentru majoritatea statelor occidentale inovarea curriculară poate fi percepută ca revoluţie curriculară doar printr-o amnezie a istoriei (Ivor. F. Goodson, 1989), reforma curriculum-ului din România anilor ’90 semnifică o schimbare esenţială nu numai în domeniul dezvoltării curriculum-ului, ci şi în cel al teoriei curriculum-ului.
Recunoaştem aici un paradox: în SUA şi Europa Occidentală, concepţia teoretică asupra curriculum-ului a devansat reforma oficială (legislativă) a curriculum-ului, generând adoptarea şi implementarea unor noi politici şi strategii elaborate dintr-o perspectivă curriculară asupra procesului de învăţământ. Începând lent cu 1990, dar evoluând accelerat după 1996, reforma dezvoltării curriculum-ului în România a fost aceea care a impulsionat cercetarea din domeniul teoriei curriculum-ului. Practic, reforma curriculumului a adus României nu doar o sincronizare a praxisului educaţional, extrem de necesară, cu tendinţele evolutive ale lumii dezvoltate în plan economic şi sociopolitic. La noi, reforma curriculum-ului a catalizat şi procesul de racordare, din ce în ce mai pertinentă a pedagogiei româneşti în plan epistemologic, la tematica experienţelor de învăţare specifice societăţii cunoaşterii.
Concluzii ale studiului convertibile în direcţii de politică educaţională
• Reforma curriculum-ului reprezintă, în plan normativ, formularea primei politici educaţionale sectoriale sistematice
• Reforma trebuie continuată. Pertinenţa direcţiei reformei a fost confirmată
• Implementarea şi monitorizarea sunt cele mai slabe aspecte al acţiunii guvernamentale
• Apelul excesiv la normativitate (reforma de sus în jos) determină dificultăţi de acceptare a reformei de către profesori (35,7%-acord; 20%- neutru).
• Subfinanţarea învăţământului generează disfuncţii în implementarea reformei
• Neîncrederea în capacitatea autorităţilor locale de a susţine reforma afirmă necesitatea reformei instituţionale
• Implementarea reformei curriculum-ului a evidenţiat: decalajul dintre valori, instituţii şi cunoştinţe; inegalitate între dezvoltările din cadrul componentelor reformei; direcţii de reformă a formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice.
Apreciem că formularea şi implementarea reformei curriculum-ului au fost acţiuni de curaj atât timp cât s-au desfăşurat în medii preponderent rezistente sau ostile. Este meritoriu că reforma, sub aspect global, şi-a confirmat succesul.
II. 2. Impactul manualelor alternative
Una din schimbările semnificative pe care le-a produs actuala reformă a învăţământului a fost introducerea şi utilizarea manualelor alternative. Conform definiţiilor uzuale, manualul este o carte al cărei conţinut dezvoltă în mod sistematic şi în conformitate cu principiile didactice, psihologice şi praxiologice temele incluse în programa şcolară a unei discipline şi an de studiu.
El îndeplineşte trei funcţii principale: - funcţia de informare; - funcţia de structurare a învăţării; - funcţia de ghidare a învăţării.
Existenţa mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină şi an de studiu, împreună cu posibilitatea de a alege pe oricare dintre ele, creează o şansă reală pentru democratizarea şcolii şi pentru aplicarea în situaţii educaţionale concrete a principiului respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevului.
Înainte de toate trebuie precizat că manualul este un instrument care reflectă o anumită viziune asupra curriculum-ului. Viziunile celor care scriu manuale diferă în funcţie de întelegerea autorilor de manuale asupra obiectivelor curiculum-ului.
Nu mai putem vorbi astăzi despre un manual ci trebuie să vorbim despre mai multe manuale alternative, pentru care să se poata opta. Pentru anumiţi elevi şi profesori un manual poate fi mai bun decât un altul, ei au nevoie de libertatea de a opta!
Pe lângă manual mai avem materiale didactice auxiliare, laboratoare, activităţi extraşcolare, experienţe didactice diferite, formale sau informale, în a căror abordare limita nu este impusă decât de imaginaţia pedagogului. A te folosi exclusiv de manual pentru a părtunde în esenţa unei materii didactice este ca şi cum ai alege să citeşti broşura unui muzeu în loc să vizitezi muzeul, ca şi cum ai prefera o carte poştală cu imaginea unui munte, în locul unei excursii pe acel munte. Elevii noştri îngurgitează cu neplăcere formule chimice şi probleme la chimie, în loc să participe la laboratoare şi să facă experienţe cu substanţe. Manualul rămâne un substitut nefericit al adevăratelor experienţe educative.
Par lesne de înţeles frica şi energiile pe care le stârneşte ideea manualelor alternative. Ce ne vom face noi fără bibliile noastre?! Vom avea posibilitatea să judecăm noi înşine care manual este cel potrivit ? Să decidem singuri ce este necesar să învăţăm şi cum să învăţăm? Să gândim critic?
Noul curriculum naţional creat în 1998, pentru prima dată coerent şi structurat unitar a generat o mişcare inovativă în rândul unui procent din cadrele didactice. Acest procent ar fi fost de dorit să devină o „masă critică” care să facă reforma ireversibilă. Noul curriculum a inovat şi generat noi abordări în scrierea manualelor şi în actul pedagogic. Chiar dacă masa critică a fost formată şi reforma a fost percepută în acel moment drept „ireversibilă”, stagnarea din perioada care a urmat nu a permis o finalizare a procesului de reformă curriculară şi de abordare fără prejudecăţi a sistemului de manuale alternative.
În sistemul nostru de educaţie momentan există loc pentru amble abordări, şi pentru cea tradiţională şi pentru cea modernistă. Important este ca elevul cu pedagogul lui să poate alege varianta cea mai potrivită lor.
Marea problemă a manualelor alternative este aceea că nici autorii lor şi nici alti profesori nu au testat efectiv la clasă manualul înainte de a-l propune spre avizare. Aceasta este o problemă a întregului sistem de avizare a manualelor alternative: Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) solicită editurilor să prezinte pentru fiecare ofertă de manual două referate ştiinţifice şi …atât. De regulă, referenţii sunt cadre didactice universitare cu autoritate în domeniu, al căror prestigiu – mai ales că referatul nu are cum să nu fie favorabil! – garantează în special corectitudinea conţinutului ştiinţific al manualului. Despre rapoarte şi comentarii ale unor profesori care au experimentat la clasă lecţii, capitole, unităţi didactice incluse în manual sau despre o eventuală pilotare a manualului nu se precizează nimic în documentele care reglementează activitatea CNAM şi criteriile de evaluare a calităţii manualelor.
Probabil că de necesitatea manualelor alternative nu se mai îndoieşte nimeni. Dacă este aşa, atunci această convingere nu se întemeiază – totuşi – pe evidenţe empirice (ne întrebăm dacă nu cumva “sistemul” s-a acomodat şi cu această schimbare pe baza aceloraşi mecanisme care funcţionau şi înainte de ’89 – “ordinele se execută, nu se discută!”): există discipline şi ani de studiu la care s-a ajuns la a treia generaţie de manuale alternative; a trecut, deci, un timp suficient pentru ca efectele utilizării unui anumit manual să devină vizibile şi măsurabile. Nu am întâlnit însă studii care să evidenţieze o corelaţie semnificativă între nivelul de pregătire şi performanţele elevilor unei clase, pe deoparte, şi manualul pe care l-au utilizat elevii, pe de altă parte. Şi atunci, pe ce se bazează convingerea noastră că un anumit manual este mai bun decât altul, că este necesară, la un moment dat, operarea unor modificări în conţinutul unui manual, că manualul X este mai potrivit pentru elevii clasei A decât manualul Y?
În cazul multora dintre manualele existente acum în şcoală, nu se poate afirma în mod cert că un anumit manual este pentru elev sau pentru profesor. În măsura în care editurile au fost interesate economic, unele manuale au fost însoţite de ghiduri didactice şi de caiete de lucru pentru elev. Suntem încă departe de situaţia unui profesor obişnuit dintr-o şcoală americană, de exemplu, care, atunci când alege un anumit manual, primeşte de fapt un “pachet pedagogic”, alcătuit cel puţin din următoarele piese: - manualul elevului, - manualul profesorului, - caietul de lucru al elevului, - pachetul de fişe de lucru, pentru fiecare din lecţiile incluse în manual, - caietul de exerciţii şi activităţi destinate elevilor cu dificultăţi în învăţare,
- caietul de exerciţii şi activităţi destinate elevilor capabili de performanţă, - diferite produse didactice multimedia (care facilitează integrarea calculatorului şi a tehnologiei informaţiei în lecţie).
Oricum, ar fi de aşteptat (şi, ca părinţi, ne bucurăm atunci când copilul nostru citeşte cu plăcere manualul) ca un manual să poată fi parcurs de elev singur, fără asistenţa permanentă a profesorului. Elevul ar trebui să poată învăţa singur după manual. A încercat vreodată un profesor de limba engleză, de exemplu, să înveţe o lecţie de fizică şi să rezolve apoi singur problemele propuse în manual? Sau un profesor de matematică să rezolve sarcinile de învăţare propuse la un anumit capitol din manualul de limba română? A reusit? De cât timp a avut nevoie?
Experienţa didactică pe care am acumulat-o lucrând cu diferite manuale alternative ne îndeamnă să credem că, atunci când apreciem conformitatea cu programa a unui anumit manual şi calitatea acestuia, avem în vedere numai posibilitatea, condiţiile şi timpul necesar predării materiei respective, şi nu posibilitatea, condiţiile şi timpul necesar învăţării de către elevi a materiei. Dacă este aşa, atunci nu ar trebui să ne mai miram de faptul că manualul continuă să constituie o “piesa de bază” pentru profesor, dar este din ce în ce mai puţin citit şi utilizat de către elevi.
Într-o epocă în care expansiunea noilor suporturi pentru comunicarea şi manipularea informaţiei este în plină desfăşurare, majoritatea profesorilor – şi nu doar din Romania – continuă să rămână puternic ataşataă de manualul în forma lui tradiţională. Studii de specialitate evidenţiază câteva dintre cauzele acestei atitudini:
- datorită volumului şi complexităţii sarcinilor complementare pe care le au, timpul de care dispun profesorii pentru creearea propriilor materiale instrucţionale, adecvate fiecarei clase, este limitat;
- elaborarea unor materiale didactice, care să răspundă nevoilor specifice ale elevilor, este o activitate dificilă pentru care nu toţi profesorii sunt pregatiţi;
- pentru foarte mulţi profesori, parcurgerea manualului rămâne dovada indiscutabilă a parcurgerii “materiei”, adică – în concepţia lor - a îndeplinirii cerinţelor menţionate în programa şcolară, şi un argument care îi “salvează” în cazul oricărei inspecţii sau evaluări a activităţii. Chiar dacă ataşamentul faţă de manual tinde să devină, pentru mulţi profesori şi elevi, o servitute, chiar dacă manualul înlocuieşte pentru mulţi profesori programa – iar aceasta situaţie nu este benefică pentru elev, utilizarea unui manual bun rămâne un factor important al eficienţei predării-învăţării şi al succesului elevului.
Rezultă că alegerea unui anumit manual constituie o decizie cu ample consecinţe, pe care profesorul trebuie să o adopte în mod responsabil şi competent.
Putem prezenta la final, impactul manualelor alternative, urmărind avantaje şi neajunsuri ale utilizării acestora: avantaje: multe manuale alternative dovedesc parcurgerea promptă a curriculumului; prezentarea conţinuturilor axate pe nevoile reale de cunoaştere ale elevilor; posibilitatea alegerii manualului de către cadrele didactice; mai multe viziuni asupra parcurgerii programei; editarea manualului însoţit de auxiliare dedicate; apariţia pe piaţă a unor manuale de calitate datorită interesului crescut al editurilor pentru avizare; realizarea manualelor într-o manieră grafică atractivă pentru elevi;
neajunsuri: editarea manualelor în competiţie şi nu în colaborare între edituri (ar fi cam greu pentru că avizarea manualelor alternative se axează prea mult pe criteriul economic); manualul alternativ cu un singur autor oferă o viziune proprie a autorului asupra parcurgerii programei, iar acolo unde sunt mai mulţi autori, manualele nu sunt suficient închegate; prin utilizarea manualului alternativ se menţine încă ideea la unii profesori că parcurgerea manualului asigură parcurgerea programei şi nu invers; manualul este unica sursă de cunoaştere pentru elevi în loc să ajute elevul la descoperirea realităţii.
Manualele alternative au fost criticate, nu din raţiuni pedagogice, ci de sorginte politică, economică sau de sistem de distribuţie a manualelor în şcoli. Toate discuţiile pro şi contra suporturilor alternative de generare a performanţelor şcolare sunt inutile. Pedagogia şi psihologia învăţării ar fi reuşit, de la bun început, să argumenteze necesitatea manualelor alternative şi să demonteze dezbaterea neproductivă legată de numărul optim al acestora sau de pericolul diferenţierii performanţelor elevilor. Acceptând adevărul axiomatic că învăţarea se realizează într-o diversitate nelimitată de modalităţi, politica manualelor şcolare s-ar fi putut concentra apoi pe problema reală a proiectării/construcţiei psihopedagogice şi ştiinţifice a manualelor, problemă care, în mod curios, nu a fost abordată niciodată.
Analiza din prezentul studiu a contrazis, de asemenea, reprezentările politicienilor, demonstrând clar că profesorii sunt de acord cu ideea de manuale alternative, şi că acest drum este fără întoarcere într-o logică a dezvoltării ascendente a învăţământului.
II. 3. Impactul instrumentelor evaluative
Nu mai este nevoie sa explicam ce este evaluarea si/sau care este importanta acesteia in cadrul procesului de predare/invatare. Rolul si ponderea ei sunt deja locuri comune. In cele ce urmeaza vom puncta numai cateva jaloane pentru aceasta secventa a procesului de predare/invatare.
Se evalueaza pentru a avea o masura a muncii depuse, pentru a regla din mers eventualele deficiente care pot aparea (evaluare formativa) sau pentru a verifica eficienta unui anumit ritm de lucru/program (evluarea sumativa).
Momentul ales este si el important, de aceea trebuie bine delimitat in timp de catre cei care fac evaluarea.
Modul in care se face evaluarea are si el ponderea sa, intrucat alegerea in mod nu tocmai judicios a metodei de evaluare va conduce la aprecieri eronate, neconforme cu realitatea. Parte din aceasta etapa poate sa fie cunoscuta de catre elevi si deja se obisnuieste ca acestia sa aiba la dispozitia lor un barem minimal de notare/corectare.
Dar nu ne propunem aici sa face o analiza a evaluarii ca proces ci sa supunem atentiei instrumentele de evaluare , atât tradiţionale cât şi metode de evaluare moderne , complementare după unii, alternative după alţii şi urmările utilizării acestora .
Instrumente de evaluare:
a.) Tradiţionale: - probele scrise; - proba orală; - probe practice, verificarea cu P.C.-ul
b) Alternative ( moderne): - observarea sistematică a elevilor ( fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control);
- investigaţia; - proiectul; - portofoliul; - tema pentru acasă; - tema de lucru în clasă; - autoevaluarea.
PROBA= ORICE INSRUMENT DE EVALUARE PROIECTAT, ADMINISTRAT ŞI CORECTAT DE CĂTRE PROFESOR; ITEM= ELEMENT COPONENT AL UNEI PROBE: *ITEMI OBIECTIVI( cu alegere duală, tip pereche, cu alegere multiplă); *ITEMI SEMIOBIECTIVI (cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate); *ITEMI SUBIECTIVI( eseu structurat, eseu semistructurat, eseu liber)
In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se tina cont de cateva mutatii de accent, constatate in ultimul timp, avand drept consecinte o redimensionare si o regandire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente :
• extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor -obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate ; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;
• luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;
• diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);
• deschiderea evaluarii spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competentele relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitatile de integrare in social);
• necesitatea intaririi si sanctionarii rezultatelor evaluarii cat mai operativ;
• centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;
• transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.
In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii elevului. Evaluarea nu se restrange numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar si eroarea, neajunsul, in acest context, poate dobandi un statut nou, revelator de noi circumstante sau exigente educative
Fie că am utilizat instrumente tradiţionale, fie moderne, preferabil ar fi să le utilizăm intr-un mod îmbinat, impactul acestora poate fi observat mări:
o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.
elevul este pus în situaţia de a căuta soluţii la exigenţe şi complexităţi diferite, el trebuind să dovedească înţelegerea cerinţelor temelor, a soluţiilor adoptate, folosirea acestora în alt context.
rezultatele evaluării pot fi măsurate raportate la individ sau la grup;
subiectul evaluării este stabilit de către profesor dar poate fi ales şi de către elevi după ce aceştia s-au obişnuit şi cu activităţi de genul proiectului sau portofoliului.
se poate urmări progresul elevului în perioade mai mari de timp, prin probe scrise, practice sau chiar orale, consemnate de profesor şi adăugate în portofoliul elevului
o foarte bună activizare a elevilor atunci când sunt utilizate metode de evaluare combinate;
rezultatele evaluării pun în lumină atât cunoştinţe imediate, dar mai ales deprinderi, comportamente, aptitudini formate într-un timp mai îndelungat;
prin utilizarea combinată a instrumentelor evaluative s-au putut evalua intr-un mod obiectiv atât produsele activităţilor cât mai ales procesul prin care acestea au fost obţinute;
prin instrumentele utilizate acţiunea de evaluare nu s-a limitat numai la informaţia asimilată, ci s-a se extins si asupra capaciăţilor subiecţilor de a aplica, de a utiliza cele învăţate ;
utilizate eficient, metodele de evaluare permit evaluarea obiectivă a elevilor şi în mod diferenţiat;
prin utilizarea chestionarelor de auto-evaluare, prin verificarea cu manualul, prin schimbul de caiete cu colegul etc elevii au fost instruiţi eficient în autoevaluare şi coevaluare;
- probele scrise au permis evaluarea unor capacitati diverse: analiza-sinteza, elaborarea unui raspuns mai amplu, capacitatea de a rezolva probleme;
- testele scrise au o importanta functie corectiva ; atunci cand sunt insotite si de un barem de corectare si de notare ele constituie un mijloc foarte important de autoevaluare ; de aceea au si valoare formativa.
- prin utilizarea portofoliului s-a inoculat elevilor ideea de colectare si ordonare, a lucrărilor proprii - fişe de muncă independentă, de evaluare la diferite discipline, de ameliorare, de dezvoltare, planşe, colaje, filme inscripţionate, et c. S-au urmărit totodată dezvoltarea deprinderilor de consecvenţă în activitate, grijă şi respect faţă de propria muncă, urmărirea progresului propriu, autoevaluarea capacităţilor proprii şi nu în ultimul rând, dorinţa de autodepăşire. S-au construit fişe de diferite tipuri, fişe care de fiecare dată stârneau curiozitatea elevilor, motiv pentru care aşteptau cu nerăbdare să lucreze pe ele. Aceste fişe permit alocarea unui număr mai mare de minute pentru rezolvarea lor, devenind părţi componente ale portofoliului fiecărui elev. Elevii noştri au inţeles că portofoliul personal constituie o adevărată carte de vizită, care le reprezintă interesele, unele aptitudini, nivelul de creativitate/ ingeniozitate, plasându-i într-o reală situaţie de emulaţie faţă de colegii de grupă sau din clasă.
- semnificaţia adoptării portofoliului constă în aceea că oferă cadrului didactic şi elevului deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. De aceea considerăm profitabilă adaptarea specificului acestei metode alternative şi la nivelul grupului-clasă de elevi din ciclul primar!
III. Nevoile de formare ale cadrelor didactice
Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate politică pentru sistemele de învăţământ europene. Până în anul 2000, la nivelul statelor membre ale Uniunii Europene a existat o serie de preocupări, relativ sporadice şi izolate, pentru ameliorarea sistemului de asigurare a calităţii, însă o dată cu Consiliul European de la Lisabona (martie 2000) s-au conturat două iniţiative majore. Prima a reprezentat-o confirmarea nevoii de structurare la nivel naţional a unor strategii de asigurare a calităţii proceselor de educaţie şi formare care să includă mecanisme concrete pentru maximizarea calităţii experienţelor şi proceselor asociate formării şi dezvoltării profesionale; a doua iniţiativă majoră a constituit-o prevederea corespunzătoare din Raportul (Consiliul European, 2002) referitor la viitoarele obiective ale sistemelor de educaţie şi formare prin care a fost identificată “creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională”, ca unul dintre obiectivele strategice agreate de ţările membre.
Accesul la cunoaştere este un aspect esenţial al unei societăţi a cunoaşterii. Cadrele didactice şi formatorii sunt actori-cheie în orice strategie ce are în vedere stimularea şi dezvoltarea unei societăţi sau economii. Elementele-cheie sunt următoarele :
- sprijinirea corespunzătoare a cadrelor didactice şi formatorilor astfel încât ei să răspundă provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere ; - definirea competenţelor, incluzănd aici şi competenţele minime de TIC, pe care cadrele didactice şi fomatorii ar trebui să le deţină având în vedere rolul lor în societatea cunoaşterii ; - asigurarea unei calificări adecvate noilor intraţi în profesie, la toate materiile şi nivelurile, precum şi asigurarea unei mai mari atractivităţi profesiei de cadru didactic sau formator.
Astfel la nivel european se înregistrează o serie de perspective şi tendinţe în domeniul sistemelor de educare/formare a cadrelor didactice:
• Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice – componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a Europei contemporane;
• Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continuă / perfecţionare / dezvoltare profesională;
• Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenţă pedagogică;
• Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogică si performanţa educaţională;
• Calitate şi formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
• Mobilitate şi dezvoltare profesională - sistemul de credite profesionale transferabile;
• Induction Program / Mentorat / Pregătire practică – debut în cariera didactică;
• Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practică (practica pedagogică);
• Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;
• Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piaţa programelor de formare;
• De la instruirea asistată de calculator la formarea asistată de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului;
• E-learning / Învăţământul deschis la distanţă – suport pentru sistemul de formare continuă a cadrelor didactice.
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfec¬ţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţămînt, prin consolidarea refor¬melor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într o societate bazată pe tehnologii avansate. For¬marea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradi¬ţională, de “remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, „începe să fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, fiind definită ca „ un ansamblu de activităţi şi de practici care cer impli¬carea educa¬torilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale” (EURYDICE. Reţeaua de Informare despre educaţie în Comu¬nitatea Euro¬peană, 1997, pag.8, 9).
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţă¬mînt, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţămînt, la toate nive¬lurile sale de referinţă (funcţional-structural - opera¬ţional). La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal, scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţămînt, în mediul şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfec¬ţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (infor¬maţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces. La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învăţămînt (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psiho¬pedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profe¬sională, de consiliere etc.), în condiţii optime, cores¬punzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung. Formarea continuă a personalului didactic, ca şi politică educaţională, beneficiază de un cadru legislativ care reglementează această activitate:
- Legea Învăţământului (Legea 84/1995) ; - Statutul cadrelor didactice (Legea 128/1997) ; - Legea nr. 349/ 2004 (modificările la Statutul cadrelor didactice)
- Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (Ordinul MEN nr 3770/1998)
- Ordinul MEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcţionarea sistemului de perfecţionare periodică a personalului didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar şi OMEC nr. 5655/22.12.2004 de modificare a OMEC nr. 4696/2001
- Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar (Ordinul MEC 3533/2002)
- Ordinele M.Ed.C. nr. 5398/25.11.2004 şi nr. 3948/22.04.2005 de modificare a OMEC nr. 3533/08.04.2002
- Ordinul M.Ed.C. nr. 3915/19.04.2005 privind extinderea programelor de formare continuă în alte locaţii
- Ordinul M.Ed.C. nr. 4611/2005 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar.
Sistemul de formare continuă din învăţământul preuniversitar prezintă câteva caracteristici de bază care sunt luate în considerare de către organismele implicate în formarea continuă a cadrelor didactice (CCD, 2006):
* Necesitatea unei oferte de formare multiplă (pentru a răspunde nevoilor concrete, foarte diverse);
* Îmbinarea pregătirii ,,off-the-job” - cu orientare teoretică şi metodologică - cu cea ,,on-the-job” - în şcoli, prin cursuri la distanţă, proiecte personale, primirea de consultanţă, focalizată pe caracterul metodologic aplicativ;
* Accent strategic pe formare de competenţe şi nu pe achiziţia de informaţii;
* Echilibrarea nevoilor individuale cu cele organizaţionale, ale şcolii;
* Considerarea organizaţiilor şcolare ca subiecţi ai formării şi dezvoltării;
* Lărgirea formării spre domenii care nu ţin strict de specialitatea academică;
* Trecerea de la programe stabilite de ofertant la cele propuse în urma analizei de nevoi a organizaţiei;
* Accentuarea în programele de formare a plurarismului, multiculturalismului, policentrismului.
În funcţie de aceste caracteristici s-a elaborat o serie de obiective generale ale formării continue care sunt redate într-unul dintre documentele de mare importanţă pentru restructurarea sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului din învăţământul preuniversitar „Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului din învăţământul preuniversitar - 2001-2004”:
∗ Profesionalizarea carierei didactice în România.
∗ Dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare continuă, bazată pe un sistem concurenţial, prin intermediul căruia cadrele didactice vor beneficia de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de programe de formare continuă.
∗ Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile.
∗ Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic (exemplu: Centrul Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul Preuniversitar).
* Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice în utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare.
* Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice necalificate.
Potrivit Legii Învăţământului nr. 84/1995, titlul V, capitolul 2, art. 159, formarea continuă a personalului didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi conversie profesională. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului stabileşte obiectivele şi coordonează formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, evaluează, acreditează şi finanţează programele de formare continuă.
Formele de perfecţionare sunt prevăzute în Statutul personalului didactic. Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniţiale în vederea obţinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice.
Statutul personalului didactic stipulează în articolul 32 faptul că perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în raport cu exigenţele învăţământului, cu evoluţia diferitelor discipline de studiu, cicluri de învăţământ şi profiluri, precum şi în funcţie de necesităţile şi de interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de cadre didactice. Principalele forme de organizare a perfecţionării personalului didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
a) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de învăţământ sau pe grupe de unitati (comisii metodice, catedre si cercuri pedagogice); b) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate si psihopedagogice; c) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei; d) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţământ la distantă); e) cursuri fără frecvenţă, organizate de instituţii de învăţământ superior, combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor; f) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic;
g) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţământ ori a gradelor didactice, în conformitate cu prevederile legii; h) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice; i) burse de perfecţionare şi stagii de studiu si de documentare, realizate în ţară şi în străinătate; j) cursuri postuniversitare; k) doctorat.
Potrivit prevederilor art. 160 alin. (1) şi art. 135 alin. (1) şi (2) din Legea Învăţământului nr. 84/1995, republicată, cu completările şi modificările ulterioare, pot fi furnizori de programe de formare continuă următorii:
a) instituţii de învăţământ superior acreditate, prin facultăţi, departamente şi catedre, pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate; b) instituţii de învăţământ superior acreditate, prin departamentele sau catedrele de pregătire a personalului didactic, pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice; c) colegii pedagogice universitare şi licee cu profil pedagogic, pentru perfecţionarea de specialitate, metodică şi psihopedagogică a personalului didactic din învăţământul preşcolar şi primar; d) case ale corpului didactic; e) centre de perfecţionare, organizate în unităţi de învăţământ, pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate a personalului didactic cu studii medii; f) Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; g) Agenţia Naţională Socrates şi alte programe ale Uniunii Europene la care România este asociată; h) ONG-uri care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar.
Instituţia responsabilă cu acreditarea programelor de formare continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar este Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP). Obiectul de activitate al CNFP îl constituie asigurarea calităţii personalului didactic, didactic auxiliar şi a cadrelor de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar pe baza standardelor şi a politicilor naţionale de formare continuă stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
Formarea cadrelor didactice în cadrul oricărei organizaţii şcolare dispune de un patrimoniu de talente, cunoştinţe şi experienţe pe care trebuie să-l gestioneze. În acest sens: - trebuie să se “aprovizioneze “ în mod continuu cu capacitaţi umane (acestea făcând obiectivul politicilor de recrutare); - trebuie să mărească patrimoniul profesional şi să-i asigure perenitatea, nu doar prin intermediul perfecţionării, ci şi prin punerea în aplicare a unui sistem de transmitere sistematică a cunoştinţelor şi a experienţei dobândite (politica în domeniul formării); - din perspectiva managementului grupului / clasei, formarea trebuie să reprezinte o variabilă definitorie a succesului cadrului didactic, având în vedere această complementaritate dintre instruire / management la nivel didactic.
În ultima perioadă asistăm la schimbări esenţiale atât în domeniul formării continue a cadrelor didactice – faţă de strategiile anterioare, cât şi în atitudinea şi comportamentul cursanţilor. Stagiile de pregătire nu mai pun accent strict pe achiziţia de cunoştinţe sau pe transmiterea unor cunoştinţe teoretice, ci urmăresc autoformarea, pe baza experienţei indivizilor şi a grupului supus formării. În ce priveşte atitudinea cursanţilor, personalul didactic solicită tot mai mult parcurgerea unor stagii de formare aplicate, la obiect, care să pună accent mai mult pe rezolvarea unor probleme apărute la locul de muncă, pe elememte de proiectare şi organizare apte să-i ajute să obţină performanţe în activitate, şi nu pe aspectele strict teoretice.
Se observă interesul sporit al cadrelor didactice pentru formare în domeniul managementului educaţional, pentru domeniul consilierii educative, dar şi pentru analiza curriculum-ului, metode moderne / alternative de formare, etc.
Activităţile de formare continuă de la nivelul fiecărei şcoli trebuie organizate prin implicarea mai susţinută a personalului specializat din instituţiile de stat sau private ce-şi desfăşoară activitatea în comunitatea locală şi care pot oferi şi asistenţă de specialitate, în rezolvarea unor cazuri concrete. Pentru ca orice activitate de formare realizată de furnizori externi să fie valorificată la nivelul grădiniţei / şcolii, ea trebuie cunoscută atât de responsabilul cu formarea continuă, cât şi de alte cadre didactice, iar competenţele cadrului didactic beneficiar al unui stagiu de dezvoltare trebuie dovedite în viaţa şcolară prin rezolvarea problemelor pentru care a urmat stagiul de formare, prin obţinerea unor performanţe în activitatea proprie, prin rezolvarea cu succes a altor sarcini cu care se confruntă colectivul didactic şi, nu în ultimul rând, prin iniţierea unor noi activităţi sau programe, cu efecte vizibile atât pentru alte cadre didactice, cât şi pentru colectivele de elevi / părinţi.
Atunci când referirile teoretice sunt făcute la nivelul efectelor formării asupra îmbunătăţirii calităţii procesului instructiv-educativ şi al prestaţiei cadrului didactic, se poate observa un sistem complex de interrelaţii: psihologice – pedagogice – manageriale, formându-se următoarele legături: - în momentul punerii în aplicare, formarea însăşi presupune o interogare asupra lacunelor de funcţionare la nivelul interacţiunii cadrului didactic cu grupul (clasa de elevi); - legătura dintre formarea şi stocarea cunoştinţelor profesionale, reflectă un proces normal de creştere prin învăţarea şi exploatarea volumului de cunoştinţe dobândite; - legătura dintre formare şi climat social reflectă contribuţia formării la îmbunătăţirea climatului social al grupului / clasei prin facilitarea relaţiilor interpersonale; - legătura dintre formare şi organizare presupune sporirea culturii generale a fiecărui cadru didactic în sens larg, şi a culturii manageriale, în sens restrâns;
- legătura între cunoştinţele profesionale şi climatul social transmite interrelaţiile care există între sporirea volumului de informaţii şi a deprinderilor procedurale, astfel încât rezultanta procesului de formare să continue o construcţie elaborată a competenţelor managerial-pedagogice; - legăturile existente între capitalul intelectual, capitalurile materiale şi flexibilitatea performanţelor, reflectă nivelul ridicat al culturii profesionale asupra productivităţii psihopedagogice la nivelul grupului / clasei şi se adaugă astfel variaţiilor performanţelor cotidiene din activitatea didactică.
Cadrele didactice „produc”, „crează” bunuri materiale şi spirituale. De aceea, munca personalului didactic este mai responsabilă, mai dificilă şi mai implicată pe termen lung în arta supravieţuirii şi a progresului uman si social. Un bun cadru didactic trebuie să inoculeze tinerilor dinamism mental, stabilitate morală si sentimente afective. Orice cadru didactic trebuie să fie pregătit schimbărilor, nevoilor vieţii sociale, nevoilor noilor generaţii, să se pregătească singur pe sine, să se autoperfecţioneze. Formarea si perfecţionarea cadrului didactic se realizează în dimensiuni organizate concentric, pornind de la studiul individual, la forme organizate instituţional la nivel de catedre, de comisii, pe specialitaţi înrudite, de consiliu profesoral, cercuri pedagogice, perfecţionări periodice, masterate, cursuri postuniversitare, precum şi prin sistemul definitivării şi a gradelor didactice. Formarea continuă a personalului din sistemul de învăţământ, ca răspuns la nevoile şi interesele indivizilor dar şi la cerinţele specifice ale pieţei muncii, ar trebui să respecte un curriculum specific care să se sprijine pe principii similare celor care au generat noul curriculum – naţional şi local. Acestea pot fi (Iosifescu, Ş., 2001):
Principii de politică educaţională:
1. Principiul descentralizării şi al flexibilizării – se traduce în caracterul orientativ al parcursului şi demersului curricular, astfel încât formarea oferită să răspundă nevoilor specifice identificate la nivelul fiecărui Centru regional / judeţean, atât sub aspectul tematicii oferite cât şi al gestionării formelor de organizare şi a duratelor aferente.
2. Principiul eficienţei – presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane (formatorii naţionali, regionali si locali certificaţi) şi a materialelor suport prin modalităţi structurale şi procedurale care să asigure atât formarea de calitate cât şi co-formarea şi dezvoltarea formatorilor.
3. Principiul compatibilizării – sistemului de formare continuă românesc cu standardele europene (formare cu ajutorul tutorialelor educaţionale).
Principii curriculare:
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale – se referă la domeniile curriculum-ului de formare continuă în raport cu domeniile cunoaşterii umane şi cu interesele şi nevoile cadrelor didactice. Oferta curriculară pentru formarea continuă să fie suficient de largă şi diversă şi să integreze multiple abordări culturale.
2. Principiul funcţionalităţii – racordarea temelor propuse la vârsta participanţilor, la punctul în evoluţia în carieră în care se află aceştia, la particularităţile psihologice specifice generaţiilor diferite de formabili.
3. Principiul coerenţei – integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente şi filiere de formare, articularea experienţelor de învăţare pe verticală şi pe orizontală astfel încât să se favorizeze învăţarea deplină, dobândirea de deprinderi şi cunoştinţe funcţionale, operaţionale.
4. Principiul egalizării şanselor prin educaţie şi al asigurării parcursului individualizat – tematica de formare să favorizeze atât perfecţionarea pe domeniul de cunoaştere propriu cât şi pe domenii secundare, cerute pe piaţa muncii.
5. Principiul racordării la social – răspunsului la nevoi / crearea de nevoi – tematica şi experienţele de învăţare să vină în sprijinul marii diversităţi şi dinamicii rapide a vieţii sociale, să fie centrate pe soluţionarea de situaţii.
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv şi psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi cunostinţe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare. În cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formării, ci constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii (C.Cucos, 1999).
Demersul didactic al formării continue este unul centrat pe educat astfel încât rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul în care educatul se auto-formează. Formarea cadrelor didactice trebuie să constituie o prioritate a sistemului de învăţământ românesc. Reformarea sistemului de formare iniţială si continuă nu constituie un scop în sine, ci este o premisă pentru realizarea unei misiuni esenţiale: cariera didactică (construirea unei cariere didactice reale, orientate, motivante şi deschise pentru cadrele didactice din România).
BIBLIOGRAFIE
*** Legea Învăţământului nr. 84/1995 ; *** Legea nr. 128/1997 (Statutul personalului didactic)
*** Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (Ordinul MEN nr 3770/1998)
*** Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului din învăţământul preuniversitar 2001-2004
*** “Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar”, Consiliul Naţional pentru Curriculum, - MEN, Bucureşti, 1998.
Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1999
Crişan, A.,(coord.) - “Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă”, Document MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998
Eurydice, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană, Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureşti, 1997.
Gherguţ, Alois, Management general şi strategic în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2007
Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucuresti, 2001
Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti 2007
Maciuc, Irina, Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998
Nicola, Ioan – Pedagogie, E.D.P. Bucureşti, 1992
Niculescu, Rodica Mariana, Formarea for¬matorilor, Bucureşti, Editura All Educational, 2000
Tudorică, Roxana, Managementul Educaţiei în Context European, Editura Meronia, Bucureşti, 2007
Văideanu, G.,(coord.) - “Pedagogie”, Editura Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi, 1986

Etichete: 22.03.2010, Cerc pedagogic clasa I

publicat de Insp.sc.prof. drd.Veronica Trandafir @ 18:20